Haber participado en este encuentro me permitió observar (perdón la autorreferencialidad) y vivenciar en la práctica aquello de lo que políticamente estoy convencido y que sólo conozco desde la teoría, porque, lamentablemente, soy sólo un teórico.
Entonces, me parece oportuno incluir en este blog el texto que expuse en la mesa que tuve la suerte de compartir con otras ponentes.
“ARTE-EDUCACIÓN COMO DISCURSOS POLÍTICOS”
Por Jorge Aníbal Saucedo
saucedo212@gmail.com
El propósito de este trabajo es considerar de qué manera el arte y la educación son, por sí mismas, construcciones de sentido y cómo se disputan su permanencia ante los nuevos “avatares” (en el sentido de cambio, vicisitud, transformación) que prodiga la audiovisualidad mediática de las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación (NTICs). Para pensar en esto, haremos una mirada veloz sobre algunos conceptos que se han manejado en la Historia de las Artes. Luego, expondremos una mirada sobre las TICs en el ámbito del arte y de la educación.
1. Panorámica histórica.
El arte tuvo a lo largo de los siglos una gran cantidad de acepciones, de procedimientos y de articulaciones con otras áreas culturales. Las más aceptadas fueron las que dieron cuenta del gran cambio evidente en el proceso socio-cultural de cada circunstancia histórica. No olvidemos, también, que la lectura de la Historia del Arte responde a la capacidad de objetividad posible del historiador y de su mirada subjetivada por su tiempo.
Aristóteles proponía el arte como una mimesis. ¿De qué? Justamente, dentro del proceso epocal aristotélico, esta denominación es comprensible, porque respondía al deseo de marcar que corresponde imitar el modo de vida del ciudadano griego, entendiendo 'ciudadano' como una categoría de exclusividad, de unos pocos. Entonces, el concepto de arte es una suerte de construcción de sentidos educativos hacia una sociedad no inclusiva.
La metafísica platónica del arte es otra concepción aristocrática del arte. Lo supremo es inaccesible, lo terrenal es sólo una apariencia de la grandiosidad de las cosas. La armonía y la belleza de las formas trascienden los elementos físicos, aquello que en la construcción del hombre es sólo repetición rústica del áurea de la cosa en sí. Uno sólo aprende de lo que se representa, nunca de la esencia misma de los objetos.
El neoplatonismo medieval y el primer Renacimiento continuaron con representaciones del idealismo religioso cristiano, secularizándolo en función del rol arte-educación. Lo sacro se convirtió en un emblema educativo. La bellas imágenes de santos, vírgenes y de todo el imaginario religioso eran elementos esenciales para la construcción de sentidos socio-políticos. Se apreciaba el poder de Dios en la Tierra, a través de la fuerte pregnancia efectista del dolor, del sacrificio, de la sangre derramada por amor.
El siglo XVII sintetizará lo sacro y lo popular. El cielo y la tierra. Lo vulgar y lo culto. La “claroscuridad”, si se nos permite el neologismo. Las obras majestuosas daban cuenta del gran avance socio-económico liberal que venía siendo sostenido de los principios de la libertad de mercado. El arte no permaneció ajeno a este proceso socio-político. Por el contrario, participó arduamente en la creación de un sistema educativo y artístico que configuró el poder de los países europeos (España, fundamentalmente) en los pueblos que fueron obliterados, borrados, invisibilizados.
El siglo XVIII con su afán educativo creó un sentido moral en las construcciones artísticas. La doble moral de las representaciones artísticas debían de servir de ejemplo para la conservación (en sentido económico y político) del poder central y del imaginario colectivo.
El Romanticismo va a intentar un quiebre en el paradigma artístico y educativo de las generaciones anteriores, pero que sólo servirá para dar cuenta de una denuncia: “No hay palabras para decir todo lo que me gustaría decir.” Las desventuras del hombre en un mundo caótico ponía de manifiesto una necesidad: la de ordenar ese mundo a través de la creación de los Estados nacionales que permitieran una estructura socio-política más coherente. Durante el siglo XVIII, Kant ya había hablado acerca de la mayoría de edad del hombre y de su consecuente responsabilidad.1 Sapere aude: “Ten el valor de saber”, “Ten el valor de servirte de tu propio entendimiento”. Y fue este poder servirse del propio entendimiento que derivó en la libertad como modelo artístico y educativo. Sin embargo, la escuela prosiguió en su estado de considerarse a sí misma como única dueña de surtir lentamente cualquier conocimiento, dosificándolo, mensurándolo según los/as estudiantes.
2. Una lectura posmoderna.
Es difícil pensar en una única mirada sobre “arte” y “educación”. Su vinculación, su sinécdoque, se produce en el mismo momento de la creación artística y, así mismo, ocurre cuando se procura enseñar y formar individuos a partir de las artes y con ellas. Esto es una educación por, a partir o a través del arte; esto demuestra la preocupación por la mejor conexión que vincule la educación y el arte. Cualquier decisión que se tome: “por”, “a partir de”, “a través de”... será una toma de posición política.
Docentes-artistas y artistas-docentes están comprometidos con el arte, pero a través de su historia, de su devenir como sujetos. Y es, por medio de esta relación, por lo que el arte y la educación son en esencia un acto político, que, en términos de Paulo Freire, equivale a decir que: “La politicidad es inherente a la práctica educativa.”2 El arte es una práctica social reflexiva de la realidad y, a través de esta praxis, es como puede transformarse dicha realidad. Pensar la educación por el arte, es tener en cuenta los múltiples sentidos que conlleva esta nomenclatura (arte, educación y política), además de las mejoras que produce este tipo de enseñanza en el marco de otras disciplinas, tal como John Dewey lo afirmaba en 1934.3
Ahora bien, ¿qué ocurre con las interferencias que producen las NTICs? Por un lado, las Tecnologías producen aún cierto grado desconfianza. Se considera que muchos recursos tecnológicos de los que se componen estos medios tienden a reducir, a simplificar, a deslucir, a vaciar, a invisibilizar4 la realidad y las posibilidades artísticas, y que luchan con los modelos o modulaciones que se pretenden en la escolarización artística y en la enseñanza básica común. Por otra parte, algunos las consideran -no sin cierto entusiasmo- como la solución de problemas, como la mejor manera de acceder al conocimiento.5
Esta realidad virtualizada, gestionada por los mass-media, viene a cuestionar las subjetividades artístico-educativas, además de sus formas o prácticas de enseñanza. Sin embargo, lo que parece inmodificable, desde ningún punto de vista, es la imaginación de los actores del proceso educativo y artístico.
Tal vez, algunos estarán pensando que es discutible pensar que la imaginación no puede ser susceptible de modificaciones mediáticas, o lo que se denomina subjetividades mediáticas. Dirán, por ejemplo, que el grafiti de firma o conocido como tags, es una suerte de repetición que hacen los grafiteros a partir de aquello que ven, por internet, en otros diseños de otros artistas callejeros, de otros países. Se cuestiona la falta de originalidad en esos productos culturales. Pero, ¿acaso, para aprender no tenemos que saber copiar lo que otros ya han producido? Por otra parte, ¿no es esta una forma de resignificar los conceptos de cultura tradicional, vinculándolos con los nuevos requerimientos culturales de la globalización, que nos guste o no, están allí, en la concreta realidad? Además, las rupturas se producen, luego del conocimiento del objeto por quebrar. Mozart no podría haber concebido su propio estilo, si antes no hubiera copiado y exagerado, de modo burlón, aquello que existía en su época.
Las NTICs son un producto cultural, por ende, una construcción de la praxis política humana. Cómo se manipulen dependerá de la voluntad y de la posibilidad de aprehensión de los participantes de la educación. Marc Prensky (2001a)6, cree que nuestros/as alumnos/as de escolaridad primaria y secundaria son nativos digitales, mientras que los/as docentes somos inmigrantes en las NTICs. Este enunciado de nativos y de inmigrantes digitales, harto conocido, está relacionado con esa sensación de disputa de la que hablamos. El docente en su ámbito de poder -aun cuando ese poder no sea como el que plantean Álvarez-Uria y Varela7-, sigue luchando por su espacio de privilegio.
Michel Foucault piensa en una nueva pedagogía que contenga un discurso, donde se puedan decir las cosas del pasado, del presente y de un posible devenir: “Todo sistema de educación es una forma política de mantener o de modificar la adecuación de los discursos, con los saberes y los poderes que implica.” En este sentido, habría que recuperar el discurso a través del cual el sujeto “antiguo” pudiera transformarse a sí mismo en un sujeto con un discurso actual. De ese modo, el sujeto hablará desde su subjetividad. La idea sería no hacer un sujeto, sino más bien llevarlo a la creación de su propia subjetividad, pero para ello, el/la guía debe de conocer los “avatares” de las nuevas sociedades. Los/as alumnos/as actuales van a exigir que mostremos el alma. Esto significa que, propiciar el desarrollo de una actitud crítica ante los hechos artísticos, lleva en su propia naturaleza una toma de posición política por parte de los/as docentes.
3. Conclusión
Los medios tecnológicos y sus formas discursivas tienen sus propias reglas, sus códigos y gramáticas, sus morfologías y, a su vez, tienen sus ideas y sus concepciones particulares acerca del mundo. Roland Brarthes habla de los mitos (aquello que se muestra) y de las ideologías (aquello que se oculta)8. El mundo que se ve a través de los formatos de las TICs es fragmentado y sus rápidos discursos nos facilitan esa particular visión de la realidad, nos simplifican la manera de entendernos a nosotros mismos y en cierto modo nos invisibiliza.
Es necesario, por lo tanto, alfabetizar-nos y alfabetizar-los acerca de esas gramáticas para poder crear o concebir otros mundos posibles. Los medios tecnológicos nos fagocitan, si antes no aprendemos a conocerlos y a dominarlos. En términos de Paulo Freire, pensar en el empoderamiento del saber de modo emancipador: “Nunca disertar de ella [sobre la situación existencial] ni jamás donar contenidos que poco o nada tengan que ver con sus anhelos, sus dudas, sus esperanzas, sus temores. Contenidos que, a veces, aumentan estos temores. Temores que pertenecen a la conciencia oprimida.”9
Deberíamos, tal vez, despojarnos de ciertos criterios que han madurado en nuestras conciencias en términos de apocalípticos y de integrados. Deberíamos observar que, lo que los/as niños/as y los/as jóvenes hacen con las tecnologías es manejarlas perfectamente, pero tal vez es discutible si pueden manejar sus ideologías mediáticas. Acaso en eso consistiría pensar la psicología, en hacer visible aquello que es evidente, pero para eso tenemos que percibir qué es lo evidente.
El planteo es, entonces, comprender los medios, criticarlos, observar de qué modo el arte está ausente o presente en sus representaciones. De esa manera, ayudar-los-nos a formar espíritus críticos, para consolidar conciencias civiles responsables de sus propios consumos.
En definitiva, para que el arte y la educación sigan contribuyendo en la construcción de nuevos sentidos, habría que pensar en: “La indispensable crítica tanto de los contenidos como de las formas de seducción de los medios audiovisuales sólo resultará válida y socialmente eficaz cuando la escuela sea capaz de insertar esa crítica en un proyecto de cambio educativo de envergadura cultural.” (Jesús Martín-Barbero)10
BIBLIOGRAFÍA:
Alvarez-Uria, F. y Varela, J. (1991). Arqueología de la escuela. Madrid : Las ediciones de La Piqueta.
Barthes, R. (1994). Mitologías. México: Siglo XXI.
Dewey, J. (1986) El arte como experiencia. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Eco, U. (1999) Apolípticos e Integrados. Barcelona: Tusquets.
Freire, P. (2003) El grito manso. Buenos Aires: Siglo XXI.
_______ (2003) Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI.
Martín-Barbero, J. (2003). La educación desde la comunicación. Bogotá: Norma.
Valko, M. (2010) Pedagogía de la Desmemoria. Crónicas y estrategias del genocidio invisible. Buenos Aires: Ediciones Madres de Plaza de Mayo.
CONSULTAS EN INTERNET
http://www.paginasobrefilosofia.com/html/kantpre/textoIlustracion.html
http://www.paginasobrefilosofia.com/html/kantpre/textoIlustracion.html
http://www.twitchspeed.com/site/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.htm
1http://www.paginasobrefilosofia.com/html/kantpre/textoIlustracion.html (Consultado el 5 de agosto de 2010)
2P. Freire. (2003) El grito manso. Buenos Aires: Siglo XXI, p. 50
3J. Dewey.(1986) El arte como experiencia. : Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
4Este término tiene muchas lecturas socio-políticas como la aportada por M. Valko (2010) Pedagogía de la Desmemoria. Crónicas y estrategias del genocidio invisible. Buenos Aires: Ediciones Madres de Plaza de Mayo.
5U. Eco. (1999) Apolípticos e Integrados. Barcelona: Tusquets.
6 http://www.twitchspeed.com/site/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.htm (Consultado 30 de julio de 2010)
7F. Alvarez-Uria y J. Varela. (1991) Arqueología de la escuela. Madrid : Las ediciones de La Piqueta, 1991.
8R. Barthes (1994). Mitologías. México: Siglo XXI.
9Freire, P. (2005). Pedagogía del Oprimido. Buenos Aries: Siglo XXI (p. 117)
10 Martín-Barbero, J. (2003). La educación desde la comunicación. Bogotá: Norma. (p. 57)
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