La idea de este ensayo es la de pensar el modo en que aparece el otro en la pedagogía crítica propuesta por Paulo Freire. Para hacerlo, vamos a hacer un breve recorrido por uno de sus libros fundamentales: Pedagogía del Oprimido, texto que escribió hacia 1970 y El grito manso publicado en Argentina en el año 2003. Esta obra nos permitirá pensar la otredad en el área de la educación, y nos acercará al sentido que este pensador brasileño tiene respecto del uno-educando y de su vinculación con el otro-educador.
Previamente, procuremos dar una definición aproximada sobre qué es la “otredad”. La idea es hacer un esbozo breve de este concepto que, como tal, tiene preceptos y paradigmas relacionados con su período histórico.
“Maldito el hombre que confía en el hombre” (Jeremías 13:5)
Este versículo bíblico, del Antiguo Testamento, nos da un primer acercamiento hacia el sentido de confrontación en el que la otredad es un sujeto del que hay que desconfiar. El versículo completo nos dice: “Así dice el Señor: "Maldito el hombre que en el hombre confía, Y hace de la carne su fortaleza, y del Señor se aparta su corazón.” Esto equivale a decir que el hombre sólo debe de confiar en el sentido religioso antes que en la cultura política y social. El otro no es confiable porque es como yo. El único confiable es Dios (dios) porque es superior. Esta idea de la superioridad es la que va a dar el campo, el ámbito desde donde se harán las lecturas posteriores sobre cultura y educación. El que sabe es superior al que aprende.
Hay una expresión latina muy conocida que dice: “homo hominis lupus”, el hombre es el lobo del hombre. Corresponde al texto Asinaria, de Tito Maccio Plauto que vivió entre los años 254 y 184 a. C. "Lupus est homo homini, non homo, quom qualis sit non novit." Su traducción es: “Lobo es el hombre para el hombre, y no hombre, cuando desconoce quién es el otro”. Esta frase nos pone, también, en contacto con la idea de la otredad: el que no-es-yo puede ser un lobo, por lo tanto, por el instinto de supervivencia, uno debe de adelantarme y convertirse en un yo-predador.
Sin embargo, la expresión mencionada en el párrafo anterior, se conoció a través de Thomas Hobbes, quien vivió entre 1588 y 1679. Su obra, “Leviatán”, (título cuya traducción se vincula con el diablo, con Satanás, etc.) plantea la idea de que una de las características del ser humano es el “egoísmo”, por lo tanto, perseguidor del otro.
Sigmund Freud, en un trabajo publicado hacia 1929 [1930], El malestar en la Cultura”, también hizo referencia al lobo y su vínculo con el hombre: “lupus est homo homini”. “[...] la cultura domina la peligrosa inclinación agresiva del individuo, debilitando a éste, desarmándolo y haciéndolo vigilar por una instancia alojada en su interior, como una guarnición militar en la ciudad conquistada.”1
Estos conceptos provienen, a su vez de otro escritor latino, Flavius Vegetius Renatus, de su “Epitome rei militaris“ del siglo IV d.C., donde proponía que, si alguien quería vivir en paz, debía de prepararse para la guerra: “si vis pacem, para bellum". Para Freud, evidentemente, la cultura es, en ese sentido, una suerte de pérdida de lo auténtico. La cultura nos impone, no la felicidad, sino la represión. El hombre como lobo se ha impuesto, para otros y para sí mismo, una barrera que oblitera toda posibilidad de flujo de su propia naturaleza, de su libido. La formas culturales evolucionadas, en términos darwinianos, no sólo imponen sus pautas hacia un-afuera, sino también en un-adentro del mismo individuo. Entonces, la cultura impide la individualidad. El placer individualidad está supeditado al bien común, a la institución social.
Podemos recordar (a propósito de estas relaciones entre el lobo y el hombre) que durante el contacto histórico-cultural producido entre los pueblos originarios americanos con los españoles, portugueses, ingleses, etc., hubo corridas, persecuciones, matanzas, torturas y otras formas de lobo predador e invasor. El hombre cristiano, los adelantados en tierras sudamericanas, durante ese contexto histórico (y en otros posteriores) obstaculizó las posibilidades de las culturas preexistentes e impuso, a la fuerza, un modelo único de pensamiento: la dominación del otro.2
Otredad, cultura y pedagógica
Los estudios provenientes de la Antropología Cultural han dado al término otredad, un análisis profundo y han establecido ciertos rumbos claros. Algunos analistas de la cultura y de sus procesos históricos hicieron una lectura de la cultura de los otros desde un lugar euro-céntrico. Esta mirada podría resumirse así: el uno, el distinto, es el que tiene una cultura inferior, diferente y, por ello, produce cierta incomodidad, cierta preocupación, cierto rechazo en la mirada del otro.
Otros antropólogos han dado cuenta de una nueva posición, más positiva, tal vez, y entendían al otro no como al enemigo potencial, sino como aquel que puede ayudarnos a conocer la realidad. Es desde este lugar donde podríamos ubicar a Paulo Freire y su pedagogía.
Las culturas diferentes, las formas expresivas de la diversidad humana, tienen su propia presencia, eliminando el sentido de superioridad y el de inferioridad. En términos de deconstrucción, podemos pensar en un corrimiento de la apreciación del otro como el que está frente a mí y verlo desde la óptica descentralizada. De modo que, nadie puede hacerse modelo, paradigma, a través del cual medir cualquier acontecer humano. Es más, podríamos afirmas que para comprender la cultura y la otredad hay que salirse del centro y atender lo que ocurre en la periferia para observar aquello que no aparece visible o que se encuentra lejos de cualquier centralidad.
En esta línea de pensamiento, Paulo Freire va a construir su pedagogía. Va a de-construir y re-construir el sentido del otro. El otro no es una tabla rasa, inculta, ignorante, a la que hay que cargar de sentidos culturales ajenos a su propia raíz, sino como a un individuo-histórico que ya conoce muchas cosas antes de aprender un alfabeto. Ese individuo es propio de la historia, porque es el hacedor de la Historia, por lo tanto, agente en la praxis del acontecer. Es un sujeto que hace y que pertenece a una cultura. Lee la cultura y la modifica.
Para Paulo Freire, las sociedades deben aprender a pronunciar sus propias palabras. De este modo, su educación no es sólo una acción de reproducción de lo que otros dijeron o asignaron como verdadero, sino que, más bien, se trata de una acción de producción de cambios socio-políticos. Concibe la educación como un proceso y, en él, los individuos aprenden y enseñan, como en una actividad que necesita todo el tiempo del otro, como acompañante, como compañero en el proceso educativo, no como un otro que produciría desconfianza en el aprendiz y en el educador:
“La educación auténtica, repetimos, no se hace de A para B o de A sobre B, sino A con B, con la mediación del mundo. Mundo que impresiona y desafía a unos y a otros originando visiones y puntos de vista en torno de él.[...] Uno de los equívocos propios de una concepción ingenua del humanismo, radica en que, en su ansia por presentar un modelo ideal de 'buen hombre', se olvida de la situación concreta, existencial, presente de los hombres mismos.”3 (Freire, 2005)
La idea es aprender-enseñar con el otro-activo-partícipe. Esto es así ya que, para este pedagogo, todos somos un proceso, un proyecto, un devenir de la historia y de la Historia, de ninguna manera un destino. Por eso, prefiere hablar de la liberación de los hombres, pensando en términos de desalienación:
“La liberación auténtica, que es la humanización en proceso, no es una cosa que se deposita en los hombres. No es una palabra más, hueca, mitificante. Es praxis, que implica la acción y la reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo.”4 (Freire, 2005)
Desaparece la idea del homo, hominis lupus. En ese proceso, en ese proyecto, los sujetos participantes alcanzan juntos la comprensión de la realidad, no para aceptarla definitivamente, sino para transformarla.
Recordamos aquí un tema central en la idea de Paulo Freire: la descripción y la comparación que formula entre dos sistemas pedagógicos, el bancario y el crítico. En esta confrontación, hace una relación de otredad.
El primero, el sistema pedagógico bancario, es “antidialógico”, aunque utilice la pregunta, dado que en la misma pregunta se encuentra impregnada la respuesta que hay que saber. En la pedagogía crítica, el diálogo es la herramienta del educador-educando.
En la enseñanza bancaria, el otro no es activo, sino pasivo. La comunicación se produce de modo unidireccional: hay un emisor que dice un mensaje y un receptor que oye pasivamente el discurso emitido.
En la pedagogía freireana, la comunicación es diálogo fluido a través del cual se busca comprender la realidad con el otro. El piensa que: “El docente no tiene que dedicarse a transmitir el conocimiento, sólo debe proponer al alumno elaborar los medios necesarios para construir su propia comprensión del proceso de conocer y del objeto estudiado”5. El emisor-receptor son uno, porque alternan sus funciones comunicativas para dar cuenta del entramado de la realidad. La palabra del otro es activadora de la palabra oculta de otro.
La palabra, aprendida en el ámbito de la praxis familiar y social, en el ámbito de la educación bancaria, se silencia, se calla, se roba, se invisibiliza. La propuesta freireana será, entonces, la de recuperar la palabra para decir la vida y su versión de esa realidad.
Para llevar a cabo tal acción educativa, se necesita un gran cambio de paradigma, un gran cambio de posición locativa y lingüística, no sólo del educador, sino también del educando. Será un cambio profundo. El emisor-educador no tendrá la única verdad de la realidad. El receptor-educando podrá contar con su propia palabra los sentidos aprendidos.
Por otra parte, estas diferenciaciones entre educador-aprendiz no sería tan tajante, por cuanto habría una forma dialógica a través de la cual ambos estarían conociendo y aprendiendo:
“Lo importante, desde el punto de vista de la educación liberadora y no 'bancaria', es que, en cualquiera de los casos, los hombres se sientan sujetos de su pensar, discutiendo su pensar, su propia visión del mundo, manifestada, implícita o explícitamente, en sus sugerencias y en las de sus compañeros.”6
Esta presencia del otro es lo que hace pensar en una mirada del otro sujeto como compañero de ruta en el conocimiento y el reconocimiento de la vida.
Su pedagogía permite reconocerse un sujeto cognoscente, porque no asume mecánicamente los discursos sociales circulantes, sino que por el contrario, los confronta, los deconstruye, los recrea. La otredad no es un otro distinto, sino uno igual. Juntos descubren “lo otro”, el mundo con el que tampoco rivalizará:
“La educación debe comenzar por la superación de la contradicción educador-educando. Debe fundarse en la conciliación de sus polos, de tal manera que ambos se hagan simultáneamente, educadores y educandos.” (Freire, 2005)
Su pedagogía está asida con el otro, no enfrentado al otro. Podríamos afirmar que Paulo Freire concibe la alteridad como un otro-activo-participativo.
La pluralidad de las cultura humana producida a través de los medios generales de comunicación apelan la mirada, la presencia y el pronunciamiento del otro. El otro necesita de nuestra alteridad-positiva para em-poderar-se del mundo.
“El educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas, invariables. Será siempre el que sabe, en tanto los educandos serán siempre los que no saben. La rigidez de estas posiciones niega a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda”7
La actitud del educador, que aprende en su función, asume una posición un rol innegable: desafiar a los/as estudiantes para que ellos mismos sean partícipes de su propia formación. Vale decir que el/la docente asume, como sujeto en su praxis histórica, un rol político. Es por esta razón por la cual se puede afirmar también que “La politicidad es inherente a la práctica educativa.”8
1 www.libertadexpresa.com/.../Freud_Sigmund-Malestar_en_la_cultura.pdf
2 Este tema está muy bien desarrollado en el ámbito del proceso histórico argentino en: Valko, Marcelo. (2010) Pedagogía de la desmemoria. Crónicas y estrategias del genocidio invisible. Buenos Aires: Ediciones Madres de Plaza de Mayo.
3 P. Freire (2005). Pedagogía del Oprimido, pp. 114-115.
4 P. Freire (2005). Pedagogía del Oprimido, p. 90.
5 P. Freire (2008). El grito manso, Buenos Aires: Siglo XXI, p. 54.
6 Íbidem. p. 158.
7 Ibidem, p. 81
8 P. Freire (2008). El grito manso, p. 50.
Previamente, procuremos dar una definición aproximada sobre qué es la “otredad”. La idea es hacer un esbozo breve de este concepto que, como tal, tiene preceptos y paradigmas relacionados con su período histórico.
“Maldito el hombre que confía en el hombre” (Jeremías 13:5)
Este versículo bíblico, del Antiguo Testamento, nos da un primer acercamiento hacia el sentido de confrontación en el que la otredad es un sujeto del que hay que desconfiar. El versículo completo nos dice: “Así dice el Señor: "Maldito el hombre que en el hombre confía, Y hace de la carne su fortaleza, y del Señor se aparta su corazón.” Esto equivale a decir que el hombre sólo debe de confiar en el sentido religioso antes que en la cultura política y social. El otro no es confiable porque es como yo. El único confiable es Dios (dios) porque es superior. Esta idea de la superioridad es la que va a dar el campo, el ámbito desde donde se harán las lecturas posteriores sobre cultura y educación. El que sabe es superior al que aprende.
Hay una expresión latina muy conocida que dice: “homo hominis lupus”, el hombre es el lobo del hombre. Corresponde al texto Asinaria, de Tito Maccio Plauto que vivió entre los años 254 y 184 a. C. "Lupus est homo homini, non homo, quom qualis sit non novit." Su traducción es: “Lobo es el hombre para el hombre, y no hombre, cuando desconoce quién es el otro”. Esta frase nos pone, también, en contacto con la idea de la otredad: el que no-es-yo puede ser un lobo, por lo tanto, por el instinto de supervivencia, uno debe de adelantarme y convertirse en un yo-predador.
Sin embargo, la expresión mencionada en el párrafo anterior, se conoció a través de Thomas Hobbes, quien vivió entre 1588 y 1679. Su obra, “Leviatán”, (título cuya traducción se vincula con el diablo, con Satanás, etc.) plantea la idea de que una de las características del ser humano es el “egoísmo”, por lo tanto, perseguidor del otro.
Sigmund Freud, en un trabajo publicado hacia 1929 [1930], El malestar en la Cultura”, también hizo referencia al lobo y su vínculo con el hombre: “lupus est homo homini”. “[...] la cultura domina la peligrosa inclinación agresiva del individuo, debilitando a éste, desarmándolo y haciéndolo vigilar por una instancia alojada en su interior, como una guarnición militar en la ciudad conquistada.”1
Estos conceptos provienen, a su vez de otro escritor latino, Flavius Vegetius Renatus, de su “Epitome rei militaris“ del siglo IV d.C., donde proponía que, si alguien quería vivir en paz, debía de prepararse para la guerra: “si vis pacem, para bellum". Para Freud, evidentemente, la cultura es, en ese sentido, una suerte de pérdida de lo auténtico. La cultura nos impone, no la felicidad, sino la represión. El hombre como lobo se ha impuesto, para otros y para sí mismo, una barrera que oblitera toda posibilidad de flujo de su propia naturaleza, de su libido. La formas culturales evolucionadas, en términos darwinianos, no sólo imponen sus pautas hacia un-afuera, sino también en un-adentro del mismo individuo. Entonces, la cultura impide la individualidad. El placer individualidad está supeditado al bien común, a la institución social.
Podemos recordar (a propósito de estas relaciones entre el lobo y el hombre) que durante el contacto histórico-cultural producido entre los pueblos originarios americanos con los españoles, portugueses, ingleses, etc., hubo corridas, persecuciones, matanzas, torturas y otras formas de lobo predador e invasor. El hombre cristiano, los adelantados en tierras sudamericanas, durante ese contexto histórico (y en otros posteriores) obstaculizó las posibilidades de las culturas preexistentes e impuso, a la fuerza, un modelo único de pensamiento: la dominación del otro.2
Otredad, cultura y pedagógica
Los estudios provenientes de la Antropología Cultural han dado al término otredad, un análisis profundo y han establecido ciertos rumbos claros. Algunos analistas de la cultura y de sus procesos históricos hicieron una lectura de la cultura de los otros desde un lugar euro-céntrico. Esta mirada podría resumirse así: el uno, el distinto, es el que tiene una cultura inferior, diferente y, por ello, produce cierta incomodidad, cierta preocupación, cierto rechazo en la mirada del otro.
Otros antropólogos han dado cuenta de una nueva posición, más positiva, tal vez, y entendían al otro no como al enemigo potencial, sino como aquel que puede ayudarnos a conocer la realidad. Es desde este lugar donde podríamos ubicar a Paulo Freire y su pedagogía.
Las culturas diferentes, las formas expresivas de la diversidad humana, tienen su propia presencia, eliminando el sentido de superioridad y el de inferioridad. En términos de deconstrucción, podemos pensar en un corrimiento de la apreciación del otro como el que está frente a mí y verlo desde la óptica descentralizada. De modo que, nadie puede hacerse modelo, paradigma, a través del cual medir cualquier acontecer humano. Es más, podríamos afirmas que para comprender la cultura y la otredad hay que salirse del centro y atender lo que ocurre en la periferia para observar aquello que no aparece visible o que se encuentra lejos de cualquier centralidad.
En esta línea de pensamiento, Paulo Freire va a construir su pedagogía. Va a de-construir y re-construir el sentido del otro. El otro no es una tabla rasa, inculta, ignorante, a la que hay que cargar de sentidos culturales ajenos a su propia raíz, sino como a un individuo-histórico que ya conoce muchas cosas antes de aprender un alfabeto. Ese individuo es propio de la historia, porque es el hacedor de la Historia, por lo tanto, agente en la praxis del acontecer. Es un sujeto que hace y que pertenece a una cultura. Lee la cultura y la modifica.
Para Paulo Freire, las sociedades deben aprender a pronunciar sus propias palabras. De este modo, su educación no es sólo una acción de reproducción de lo que otros dijeron o asignaron como verdadero, sino que, más bien, se trata de una acción de producción de cambios socio-políticos. Concibe la educación como un proceso y, en él, los individuos aprenden y enseñan, como en una actividad que necesita todo el tiempo del otro, como acompañante, como compañero en el proceso educativo, no como un otro que produciría desconfianza en el aprendiz y en el educador:
“La educación auténtica, repetimos, no se hace de A para B o de A sobre B, sino A con B, con la mediación del mundo. Mundo que impresiona y desafía a unos y a otros originando visiones y puntos de vista en torno de él.[...] Uno de los equívocos propios de una concepción ingenua del humanismo, radica en que, en su ansia por presentar un modelo ideal de 'buen hombre', se olvida de la situación concreta, existencial, presente de los hombres mismos.”3 (Freire, 2005)
La idea es aprender-enseñar con el otro-activo-partícipe. Esto es así ya que, para este pedagogo, todos somos un proceso, un proyecto, un devenir de la historia y de la Historia, de ninguna manera un destino. Por eso, prefiere hablar de la liberación de los hombres, pensando en términos de desalienación:
“La liberación auténtica, que es la humanización en proceso, no es una cosa que se deposita en los hombres. No es una palabra más, hueca, mitificante. Es praxis, que implica la acción y la reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo.”4 (Freire, 2005)
Desaparece la idea del homo, hominis lupus. En ese proceso, en ese proyecto, los sujetos participantes alcanzan juntos la comprensión de la realidad, no para aceptarla definitivamente, sino para transformarla.
Recordamos aquí un tema central en la idea de Paulo Freire: la descripción y la comparación que formula entre dos sistemas pedagógicos, el bancario y el crítico. En esta confrontación, hace una relación de otredad.
El primero, el sistema pedagógico bancario, es “antidialógico”, aunque utilice la pregunta, dado que en la misma pregunta se encuentra impregnada la respuesta que hay que saber. En la pedagogía crítica, el diálogo es la herramienta del educador-educando.
En la enseñanza bancaria, el otro no es activo, sino pasivo. La comunicación se produce de modo unidireccional: hay un emisor que dice un mensaje y un receptor que oye pasivamente el discurso emitido.
En la pedagogía freireana, la comunicación es diálogo fluido a través del cual se busca comprender la realidad con el otro. El piensa que: “El docente no tiene que dedicarse a transmitir el conocimiento, sólo debe proponer al alumno elaborar los medios necesarios para construir su propia comprensión del proceso de conocer y del objeto estudiado”5. El emisor-receptor son uno, porque alternan sus funciones comunicativas para dar cuenta del entramado de la realidad. La palabra del otro es activadora de la palabra oculta de otro.
La palabra, aprendida en el ámbito de la praxis familiar y social, en el ámbito de la educación bancaria, se silencia, se calla, se roba, se invisibiliza. La propuesta freireana será, entonces, la de recuperar la palabra para decir la vida y su versión de esa realidad.
Para llevar a cabo tal acción educativa, se necesita un gran cambio de paradigma, un gran cambio de posición locativa y lingüística, no sólo del educador, sino también del educando. Será un cambio profundo. El emisor-educador no tendrá la única verdad de la realidad. El receptor-educando podrá contar con su propia palabra los sentidos aprendidos.
Por otra parte, estas diferenciaciones entre educador-aprendiz no sería tan tajante, por cuanto habría una forma dialógica a través de la cual ambos estarían conociendo y aprendiendo:
“Lo importante, desde el punto de vista de la educación liberadora y no 'bancaria', es que, en cualquiera de los casos, los hombres se sientan sujetos de su pensar, discutiendo su pensar, su propia visión del mundo, manifestada, implícita o explícitamente, en sus sugerencias y en las de sus compañeros.”6
Esta presencia del otro es lo que hace pensar en una mirada del otro sujeto como compañero de ruta en el conocimiento y el reconocimiento de la vida.
Su pedagogía permite reconocerse un sujeto cognoscente, porque no asume mecánicamente los discursos sociales circulantes, sino que por el contrario, los confronta, los deconstruye, los recrea. La otredad no es un otro distinto, sino uno igual. Juntos descubren “lo otro”, el mundo con el que tampoco rivalizará:
“La educación debe comenzar por la superación de la contradicción educador-educando. Debe fundarse en la conciliación de sus polos, de tal manera que ambos se hagan simultáneamente, educadores y educandos.” (Freire, 2005)
Su pedagogía está asida con el otro, no enfrentado al otro. Podríamos afirmar que Paulo Freire concibe la alteridad como un otro-activo-participativo.
La pluralidad de las cultura humana producida a través de los medios generales de comunicación apelan la mirada, la presencia y el pronunciamiento del otro. El otro necesita de nuestra alteridad-positiva para em-poderar-se del mundo.
“El educador que aliena la ignorancia, se mantiene en posiciones fijas, invariables. Será siempre el que sabe, en tanto los educandos serán siempre los que no saben. La rigidez de estas posiciones niega a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda”7
La actitud del educador, que aprende en su función, asume una posición un rol innegable: desafiar a los/as estudiantes para que ellos mismos sean partícipes de su propia formación. Vale decir que el/la docente asume, como sujeto en su praxis histórica, un rol político. Es por esta razón por la cual se puede afirmar también que “La politicidad es inherente a la práctica educativa.”8
1 www.libertadexpresa.com/.../Freud_Sigmund-Malestar_en_la_cultura.pdf
2 Este tema está muy bien desarrollado en el ámbito del proceso histórico argentino en: Valko, Marcelo. (2010) Pedagogía de la desmemoria. Crónicas y estrategias del genocidio invisible. Buenos Aires: Ediciones Madres de Plaza de Mayo.
3 P. Freire (2005). Pedagogía del Oprimido, pp. 114-115.
4 P. Freire (2005). Pedagogía del Oprimido, p. 90.
5 P. Freire (2008). El grito manso, Buenos Aires: Siglo XXI, p. 54.
6 Íbidem. p. 158.
7 Ibidem, p. 81
8 P. Freire (2008). El grito manso, p. 50.
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